Artikel "Verbaal-performaal verschillen en schoolproblemen bij (hoog)begaafde kinderen"




Inleiding

In Nederland heerst de gedachte dat een verbaal-performaal discrepantie (een verschil tussen de verbale en performale IQ scores van de WISC) wijst op de aanwezigheid van schoolproblemen en wel voornamelijk bij kinderen met een intelligentie op minimaal begaafd niveau. Er is zelfs een speciale term voor deze discrepantie bedacht: de verbaal-performaalkloof.
Men verschilt van mening over de betekenis, die we aan een verbaal-performaal discrepantie (v-p verschil) kunnen verlenen, en in de discussie over v-p verschillen hebben verschillende mensen uitspraken gedaan, die niet wetenschappelijk onderbouwd waren. Daardoor is het voor ouders, leerkrachten en anderen, die betrokken zijn bij deze kinderen, onmogelijk na te gaan wie er gelijk heeft. Hebben deze kinderen inderdaad een probleem of valt het allemaal reuze mee?
Om verheldering te scheppen in de lopende discussie is door Judith Reuver bij het Centrum voor Begaafdheidsonderzoek (CBO) te Nijmegen onderzoek verricht. Op basis daarvan kan eindelijk een wetenschappelijk gefundeerd antwoord - op de vraag of een v-p verschil wijst op de aanwezigheid van schoolproblemen - gegeven worden. Deze lezing geeft daarvan een samenvatting. Voor een uitvoeriger beschrijving en literatuurverwijzingen wordt verwezen naar de doctoraalscriptie waarin het onderzoek beschreven staat (Reuver, 2003) en een artikel dat naar aanleiding van het onderzoek is gepubliceerd in het Pedagogisch Tijdschrift (Reuver en Peters, 2003).


Wat is een v-p verschil?

Een v-p verschil is een verschil tussen de verbale en performale IQ scores van de WISC. De discussie over v-p verschillen is dus feitelijk gebaseerd op één intelligentietest: de Wechsler Intelligence Scales for Childeren (WISC).
De WISC is genoemd naar zijn ontwerper, David Wechsler, en is wereldwijd de meest gebruikte intelligentietest voor kinderen. De test werd voor het eerst uitgebracht in 1949 en werd in 1976 vertaald in het Nederlands. In 1986 verscheen de normering voor Nederlandse kinderen (van 6 tot en met 16 jaar) en daarmee was de WISC-RN een feit. De meest recente versie van de WISC is de WISC-III. Voor het hier beschreven onderzoek is nog gebruik gemaakt van gegevens die betrekking hebben op de WISC-RN. De resultaten van dit onderzoek gelden echter naar alle waarschijnlijkheid ook voor de WISC-III, omdat deze derde uitgave van de WISC ontwikkeld is met het doel de onderliggende structuur van de test en de testinhoud te behouden.
De WISC-RN bestaat uit twaalf subtests: zes verbale subtests (Informatie, Overeenkomsten, Rekenopgaven, Woordenschat, Begrijpen en Cijferreeksen) en zes performale subtests (Onvolledige Tekeningen, Plaatjes Ordenen, Blokpatronen, Figuur Leggen, Substitutie en Doolhoven). Bij de verbale subtests moet het kind een actieve verbale respons geven en bij de performale subtests moet of mag het kind de respons handelend geven. Een korte beschrijving van de taak en de meetpretentie van de twaalf subtests van de WISC-RN is te vinden in tabel 1 (zie bijlage 1).
De WISC-score wordt uitgedrukt in een Totaal IQ. Het Totaal IQ geeft als het ware een samenvatting van de prestaties op de verschillende subtests. Wanneer een kind heel wisselend presteert op de verschillende subtests, geeft het TIQ geen goede indruk van de cognitieve mogelijkheden van dat kind. In dat geval dient op basis van het verbale testgedeelte een Verbaal IQ (VIQ) en op basis van het performale testgedeelte een Performaal IQ (PIQ) worden berekend, of is het zelfs noodzakelijke analyses uit te voeren op factorniveau (waarbij wordt bekeken in hoeverre de resultaten kunnen worden beschreven aan de hand van de drie door Kaufman (1975) gevonden factoren, te weten Verbaal Begrip, Perceptuele Organisatie en Vrijheid van Afleidbaarheid), op subtestniveau of op itemniveau. Dergelijke analyses zijn bijvoorbeeld noodzakelijk wanneer er sprake is van een v-p verschil.

De betekenis van een v-p verschil

Stel dat uit de testresultaten blijkt, dat een kind op het verbale testgedeelte een totaal andere score heeft behaald dan op het performale testgedeelte. Welke betekenis heeft een dergelijk verschil dan?
Volgens Hsu (1996) kan aan een v-p verschil alleen betekenis verleend worden wanneer dit verschil aan drie criteria voldoet. Ten eerste moet de discrepantie een ‘echt’ verschil weergeven. Ten tweede moet het verschil ‘abnormaal’ zijn. Ten derde moet het verschil duiden op de aanwezigheid van een pathologische conditie (in dit geval schoolproblemen).



Een echt verschil?

Een verschil tussen de verbale en performale intelligentiescores is een echt verschil wanneer het daadwerkelijk een verschil tussen de verbale en performale intelligenties weergeeft. Wanneer er andere verklaringen (toevallige of systematische meetfouten) voor het testresultaat zijn, mag je het verschil niet interpreteren.
Voor wat betreft toevallige meetfouten, kunnen we er bij een v-p verschil van 11 punten voor vijfennegentig procent en bij een verschil van 15 punten voor negenennegentig procent zeker van zijn, dat het niet is voorgekomen als gevolg van toeval.
Maar zelfs een v-p verschil dat niet het gevolg is van een toevallige meetfout, kan de plank misslaan in zijn weergave van het verschil tussen de verbale en performale intelligenties. Wechsler heeft bij de ontwikkeling van zijn intelligentietest namelijk geen theoretische onderbouwing gebruikt voor de verdeling van zijn test over twee testgedeelten. Misschien meten we systematisch iets anders dan we willen meten. Volgens Kaufman (1976, 1979) spelen inderdaad niet alleen de verbale en performale intelligenties een rol bij de totstandkoming van de verbale en performale testscores. Zo doet het verbale testgedeelte een beroep op taalvaardigheden en aangeleerde kennis. Wanneer een kind een stoornis op het auditieve vlak heeft of thuis is opgegroeid met een andere taal, zal het op dat deel minder goed presteren. Datzelfde geldt voor kinderen met geheugenproblemen of een verbrokkelde schoolgang. Kinderen, die daarentegen uit een gezin komen met ouders die zelf goed geschoold zijn, blijken beter te scoren op het verbale deel. Het performale testgedeelte heeft een tijdslimiet waarbij bonuspunten verdiend kunnen worden door snel te werken, waardoor kinderen die slecht presteren onder tijdsdruk voornamelijk op dit deel gestraft worden. Mogelijke oorzaken voor deze slechtere prestaties zijn bijvoorbeeld het feit dat een kind nog jong is en daardoor geen besef heeft van tijd, (faal)angst, afleidbaarheid, een trage motoriek, perfectionisme en het feit dat hoogbegaafde kinderen veel tijd besteden aan metacognitieve zaken. Daarnaast moet bij nogal wat subtests van het performale deel steeds naar een bepaald resultaat (een patroon, een reeks, een concrete voorstelling) worden ‘toegewerkt’, waardoor kinderen met een zwakke planningsvaardigheid of een stoornis op het organisatorische vlak nogal eens beneden gemiddeld scoren op dit deel. Omdat het performale testgedeelte een beroep doet op het handelend vermogen, zullen ook kinderen met coördinatieproblemen of een stoornis op het motorische of visuele vlak hierop minder goed scoren, terwijl er van een verschil tussen de verbale en performale intelligenties geen sprake hoeft te zijn. Doordat de verbale en performale intelligentiescores niet altijd de werkelijke verbale en performale intelligenties weergeven, worden wij misleid.
Daarnaast zijn er gevallen waarin de grootte van het v-p verschil niet alleen misleidend, maar zelfs betekenisloos is. Dit is bijvoorbeeld het geval wanneer een kind op één subtest een zo sterk afwijkende score behaalt, dat deze ene afwijkende score een significant verschil veroorzaakt. Ook heeft het geen zin v-p verschillen te interpreteren, wanneer er sprake is van een grote spreiding binnen het verbale en/of het performale deel (waarbij één of meerdere subtests significant afwijken van het verbaal- of performaalgemiddelde). Verder is de gevonden score betekenisloos, wanneer een kind in staat is een gebrek te compenseren of binnen korte tijd een tweede maal getest is. Het blijkt namelijk, dat de testresultaten van kinderen die tweede keer op het performale deel sterker stijgen dan op het verbale deel.
Verbaal-performaal discrepanties kunnen dus door diverse andere zaken veroorzaakt worden, dan alleen door een werkelijk verschil tussen de verbale en performale intelligenties. Wanneer er een verschil gevonden wordt, is het daarom de taak van de diagnosticus uit te zoeken waarom het kind een verschil behaald heeft, voor hij zich laat misleiden door de grootte van het verschil of een verschil interpreteert dat totaal betekenisloos is.



Een abnormaal verschil?

Veel mensen denken, dat de kans dat een gevonden verschil op toeval berust, even groot is als de kans dat een bepaald verschil behaald wordt. Dit is een misverstand waardoor men v-p verschillen in veel gevallen misinterpreteert. Ter voorkoming van deze misinterpretaties dient gekeken te worden naar de frequentie waarmee een bepaald verschil voorkomt. Hiermee komen we bij het tweede criterium van Hsu: een ‘echt’ verschil is pas relevant, wanneer het door slechts een relatief klein percentage van de kinderen wordt verkregen. Het moet ‘abnormaal’ zijn.
Uit onderzoek binnen de Nederlandse normgroep blijkt, dat bij de helft van de kinderen een verschil van 9 punten (in welke richting ook) gevonden wordt en dat bij een kwart van de kinderen een verschil van 15 punten (ongeacht de richting) gevonden wordt. Het behalen van een dergelijk verschil is dus geen abnormale gebeurtenis en “how can a difference of 15 points, which is normal in the sence that one out of four youngsters displays a difference at least as large, be used to help confirm an abnormal diagnosis?” (Kaufman, 1979, p. 50). Daarnaast blijkt uit divers onderzoek, dat intelligentere kinderen grotere verschillen tussen hun verbale en performale scores laten zien dan minder intelligente kinderen, mits ze geen al te hoog TIQ hebben. Om een hoog TIQ te kunnen krijgen, moeten kinderen namelijk op vrijwel alle subtests hoog scoren, waardoor hun v-p verschil niet groot kan zijn.
Hsu is van mening, dat wanneer een ‘echt’ v-p verschil in grote aantallen voorkomt, het daardoor aan diagnostische significantie verliest. Daarom zijn abnormale verschillen van grotere betekenis dan echte verschillen bij het vaststellen van schoolproblemen.



Schoolproblemen?

Hsu’s derde criterium voor het betekenisvol interpreteren van v-p verschillen is dat het verschil moet duiden op de aanwezigheid van (in dit geval) schoolproblemen. In de doctoraalscriptie van Reuver (2003) wordt de volgende definitie gehanteerd: “schoolproblemen zijn problemen, die kinderen ondervinden bij of als gevolg van het verwerven van vaardigheden die ze op school nodig hebben”. Schoolproblemen omvatten dus niet alleen problemen bij het verwerven van zogenaamde schoolse vaardigheden, zoals lezen, schrijven en rekenen, die kinderen met leerproblemen ondervinden in onderwijsleersituaties, maar ook gedragsproblemen en emotionele problemen, zoals gevoeligheid voor kritiek, perfectionisme, motivatieproblemen, problemen met het meedoen met, aanpassen aan of werken in de groep en/of problemen met klasgenoten, en soms zelfs lichamelijke klachten, zoals bijvoorbeeld buikpijn.
Of een v-p verschil echt wijst op de aanwezigheid van schoolproblemen is volgens Hsu alleen te achterhalen met behulp van empirisch onderzoek. Nu is er veel onderzoek verricht om te achterhalen of kinderen met een leerstoornis een groter v-p verschil hebben dan kinderen zonder leerstoornis. De resultaten van deze onderzoeken zijn divers, wat een logisch gevolg is van de diversiteit van de verschillende leerstoornissen. Daarnaast zijn de resultaten niet relevant in het kader van de zoektocht naar een antwoord op de vraag of v-p verschillen wijzen op de aanwezigheid van schoolproblemen. Ter vergelijking: stel dat uit onderzoek blijkt, dat mensen die door de regen lopen nat worden. Dan betekent dit nog niet, dat iedereen die nat is geworden, door de regen heeft gelopen. Dat zou een ongeldige redenatie zijn. Iemand die nat is geworden, kan ook een emmer water over zich heen hebben gekregen. Datzelfde geldt voor kinderen met een v-p verschil. Stel dat een groep kinderen met een specifieke leerstoornis een groter v-p verschil heeft dan een groep kinderen zonder leerstoornis. Dan schept dat nog geen duidelijkheid betreffende de vraag of een v-p verschil bij een individueel kind wijst op de aanwezigheid van schoolproblemen. V-p verschillen kunnen namelijk door diverse andere factoren veroorzaakt worden. Wel relevant zijn onderzoeken waarin niet de leerstoornis maar het v-p verschil als uitgangspunt wordt genomen. Uit deze studies komt naar voren, dat abnormale verschillen niet wijzen op schoolproblemen binnen de normale populatie. Bij hoogintelligente kinderen wijzen significante verschillen volgens leerkrachten niet op schoolproblemen, maar vertonen ze wanneer ze een bepaalde richting hebben wel een verband met taal- en leesresultaten.


Het CBO-onderzoek

Op basis van de drie criteria van Hsu is onderzocht of er enige betekenis verleend kan worden aan verbaal-performaal discrepanties. Het onderzoek werd verricht binnen een groep kinderen, die vanuit heel Nederland vanwege hun potentiële hoogbegaafdheid waren aangemeld voor onderzoek bij het CBO. Voor het onderzoek werd gebruik gemaakt van bestaande gegevens uit de databank van het CBO, die met behulp van de WISC-RN en de door het CBO ontwikkelde Gedragskenmerken Vragenlijst verzameld waren. Met behulp van de WISC-resultaten werd het v-p verschil berekend en met behulp van de CBO Gedragskenmerken Vragenlijst werd bepaald in hoeverre er sprake was van schoolproblemen. Alleen die kinderen, bij wie destijds een volledige WISC was afgenomen en van wie zowel de ouder(s) als de leerkracht de CBO Gedragskenmerken Vragenlijst volledig ingevuld hadden geretourneerd namen deel aan het onderzoek. De totale onderzoeksgroep bestond derhalve uit 776 kinderen in de leeftijd van 6 tot 16 jaar, waarvan 539 jongens (69%) en 237 meisjes (31%); allen onderzocht door het CBO in de periode van 1992 tot en met 2002.



Geen echt verschil!

Uit het CBO-onderzoek blijkt ten aanzien van het eerste criterium, dat er geen evidentie is voor een onderscheid tussen slechts twee delen van de WISC; er spelen ook andere factoren een rol bij de totstandkoming van de verbale en performale testscores en het verschil daartussen. V-p verschillen zijn dus geen echte verschillen.



Geen abnormaal verschil!

Ten aanzien van het tweede criterium blijkt, dat de binnen de gehele onderzoeksgroep gevonden v-p verschillen variëren van 0 tot 66 punten. Het gemiddelde v-p verschil bedraagt 15 punten en de meeste kinderen (69%) scoren beter op de verbale dan op de performale subtests.
Bijna de helft (48%) van de kinderen met een intelligentie op minimaal begaafd niveau (TIQ>120) heeft een v-p verschil van minstens 15 punten. Daarnaast blijkt uit de onderzoeksresultaten, dat er een verband is tussen de hoogte van het TIQ en de grootte van het v-p verschil. Concluderend kan dus gesteld worden dat het voorkomen van v-p verschillen van minimaal 15 punten (zeker bij kinderen met een meer dan gemiddelde intelligentie) geen abnormale gebeurtenis is.



Geen schoolproblemen!

Met betrekking tot het derde criterium blijkt uit de onderzoeksresultaten, dat kinderen met een abnormaal v-p verschil (van minimaal 22 punten) niet meer schoolproblemen hebben, dan kinderen zonder v-p verschil. Ook blijkt er geen verband te zijn tussen v-p verschillen (waarbij rekening is gehouden met de richting van het verschil) en schoolproblemen. Wel blijkt dat kinderen, die een groot v-p verschil hebben waarbij de performale testscore domineert, vaker creatief zijn en dat kinderen, die een groot v-p verschil hebben waarbij de verbale testscore domineert, vaker houden van activiteit en discussie en vaker opkomen voor hun eigen opvattingen. Maar dit zijn niet per definitie schoolproblemen.


Conclusie

Op basis van de resultaten concludeert Reuver (2003), dat het niet zinnig is om op grond van enkel een significant of zelfs abnormaal v-p verschil vast te stellen, dat er sprake is van de aanwezigheid schoolproblemen.
Toch mag de betekenis van v-p verschillen niet zomaar uitgevlakt worden. De WISC is een individuele intelligentietest, waardoor de interpretatie van de (verschil)scores ook voor elk getest kind afzonderlijk dient te geschieden. Want “the key is to understand why the youngsters scored the way they did, not to stress how well they performed” (Kaufman, 1979, p.3). Een v-p verschil kan in individuele gevallen aanwijzingen geven over de capaciteiten van een kind en daarmee een indicatie geven voor verder onderzoek en/of mogelijkheden bieden om te handelen. Het is echter niet de bedoeling om op basis van enkel een v-p verschil kinderen te classificeren of te categoriseren; v-p verschillen mogen zonder de aanwezigheid van andere (overeenstemmende) informatie niet gebruikt worden om een diagnose te stellen. Dus wanneer na afname van de WISC blijkt, dat er sprake is van een v-p verschil, is het antwoord niet “Aha, daarom…” maar is de belangrijkste vraag: “Waarom?”.


Literatuur

Hsu, L.M. (1996). A Modification of the Payne-Jones Method of Identifying Abnormal Differences in WISC-R Performance and Verbal IQ’s. European Journal of Psychological Assessment, 12, 1, 27-32.
Kaufman, A.S. (1975). Factor Analysis of the WISC-R at 11 Age Levels Between 6½ and 16½ Years. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 43, 2, 135-147.
Kaufman, A.S. (1976). Verbal-Performance IQ Discrepancies on the WISC-R. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 44, 5, 739-744.
Kaufman, A.S. (1979). Intelligent Testing with the WISC-R. New York: John Wiley & Sons, Inc.
Reuver, J. (2003). De WISC-RN als presenteerblaadje? Een onderzoek naar het vaststellen van schoolproblemen bij kinderen op basis van het verschil tussen hun verbaal en performaal IQ. Doctoraalscriptie, Universiteit Leiden, Leiden.
Reuver, J., & Peters, W. (2003). Hoogbegaafdheid, schoolproblemen en intelligentieprofielen: Zijn verbaal-performaal discrepanties indicatief voor schoolproblemen bij begaafde kinderen? Pedagogisch Tijdschrift, 28, 3/4, 263-280.


Link

De doctoraalscriptie waarin het onderzoek van Reuver (2003) beschreven staat, is te bestellen via de website van het CBO: http://www.socsci.kun.nl/psy/cbo/publicaties.htm

• Sitemap • Contact •